Как происходит развитие ребенка в детском доме. Чему не учит детский дом особенности детей, воспитывающихся вне семьи

Является объектом исследований многих современных психологов, так как количество данной категории детей просто огромное. При этом государство озабоченно передачей детей-сирот на воспитание в семьи.

Дескать, семейное воспитание намного будет лучше казенного. Вот и проводят социологи исследования, психологи пишут рекомендации по лучшей адаптации детей сирот в семье, выявляют особенности их развития.

Известно, что детдомовские дети отличаются от детей воспитанных в семье по следующим показателям:

1. Хуже адаптируются в обществе

2. Склонны к девиантному поведению

3. Нередко наблюдается задержка психического развития

4. Испытывают трудности в формировании гендерной идентичности

5. Отсутствуют необходимые социальные, коммуникативные навыки

6. Возникают проблемы в мотивационной сфере — не знают чего хотят, не умеют выбирать оптимальные пути, средства для удовлетворения своих потребностей

7. Сложно складываются семейные отношения.

Причинами подобных психологических особенностей детей-сирот называют то, что в детском доме они не дополучают любовь и заботу, общение взрослый — ребенок выстраивается авторитарно, дети находятся в замкнутом пространстве, ограничены в общении. Считается, что если дети-сироты попадут в семью, где их окружат любовью и вниманием, то проблемы решатся сами собой. Это большое заблуждение.

Избитые грабли

Сама по себе родительская любовь (будь то родных или приемных родителей) не заменит воспитания ребенка. Иначе бы дети, получающие максимум тепла и ласки в семье сплошь и рядом вырастали бы достойными гражданами общества, а мы в школе жизни видим, что это вовсе не так.

Любила своего сыночка, души в нем не чаяла, все лучшее ему отдавала, а он меня в Дом престарелых сдал

Я вырастила дегенерата, домой идти страшно

Мой сын стал вором и пьяницей

Дочь выросла проституткой

Сидит у меня на шее тридцатилетний дитятя, да жалуется на весь мир…

Тысячи откровений любящих своих детей матерей. Почему же родительская любовь не гарантирует счастливого будущего детей?

Прописные истины

Дело в том, что все люди рождаются разными, воспитание каждого ребенка требует особого подхода. Какого конкретно — становится понятно при ответе на вопрос: а что за ребенок родился, с какими внутренними особенностями? Понять врожденные психические свойства малыша позволяет системно-векторная психология Юрия Бурлана.

Согласно ее терминологии, существует всего восемь базовых типов характера, называемых векторами, они и определяют наши потребности, жизненные ориентиры, способности, тип сексуальности. Вектора нам заданы природой, каждому вектору свойственен тот или иной набор бессознательных желаний и соответствующих им свойств, которые необходимо развивать. Развитие векторов в нужном русле происходит при правильном воспитании, когда родители создают необходимые условия.

Кроме того, существенным аспектом развития природных наклонностей является обеспечение ребенку чувства психологического комфорта, безопасности. Если ребенок не чувствует себя защищенным он вынужден Выживать, а не Развиваться.

Дети-сироты в современных детских домах России часто не ощущают гаранта безопасности, главная задача для них выжить во что бы то ни стало. Исходя из неразвитости своих векторов, они реализуют архетипичную программу, адаптируются к нынешнему ландшафту маргинальными способами: кожные воруют, выгадывают по — мелкому, мошенничают, кожно-зрительные девочки используют свое тело как актив, продают себя, уретральные становятся во главе банды и ведут ее на нарушение существующих запретов и прочее.

Они живут по законам джунглей: сильный всегда прав, такие дети рано вступают в сексуальные отношения, духовно-нравственная, интеллектуальная сфера остаются в зачаточном состоянии. О каком развитии высоких чувств детей-сирот может идти речь, если они заняты сохранением собственной жизни, пытаются справиться с большим давлением внешнего мира?

У нас в обществе сложилось катастрофически неправильное отношение к детдомовцам, в лучшем случае жалостливое, а в худшем — презрительное. Дети в полной мере ощущают на себе всю тяжесть неприятия российского общества и закономерно делят всех людей на «своих» и «чужих», каждый по-своему защищается. Кожные ребята, наделенные психической гибкостью, скрывают, что они родом из детского дома. Анальные дети, ригидные, трудно поддающиеся давлению извне, обижаются на свою судьбу, на родителей, бросивших их, на общество.

И вот ребенка из своеобразной первобытной стаи, который привык жить по законам джунглей, берут в чужую семью с новыми требованиями, с чуждыми ему правилами. Особенно трудно приходится тем приемным родителям, которые взяли себе детей подросткового и юношеского возраста. Пубертатный период является конечной точкой развития векторов, дальше происходит лишь их реализация, можно собирать, что посеяли, ничего нового, даже самое светлое и хорошее уже в душе прошедшего переходный период не посадишь, как бы не старался. Всему свое время.

Время собирать камни

Системные психологи справедливо отмечают, что требуется полное переосмысление существующих, неработающих подходов в воспитании приемных детей, общественных стереотипов по отношению к детдомовцам. Нет смысла детей-сирот отдавать в семьи в надежде, что проблемы с их полноценной адаптацией в общество решатся сами собой.

Отдельный пункт — больные дети, которым государство явно не может обеспечить должного ухода, развития и лечения, как это могли бы сделать приемные родители. В остальных же случаях — детей-сирот можно и нужно правильно воспитывать в государственных детских учреждениях, осуществлять профессиональный отбор сотрудников детских домов и приютов, создать условия психологического комфорта детям, понимая, в чем каждый из них нуждается (так, зрительному малышу необходимо развивать сострадание, сопереживание, создавать с ним тесную эмоциональную связь, оральному карапузу важно, чтобы его слушали и ни в коем случае не били по губам, звуковому ребенку значима атмосфера спокойствия и тишины, анальному, чтобы его не торопили, кожного чтобы не били и не заставляли развивать не свойственное ему терпение и усердие и т.д.).

Обучить персонал детских домов, проконтролировать их, изменить бытовые условия пребывания детей-сирот, сделать их пространство открытым, скажем, доступным для волонтеров, развивать социальные навыки, трудовое обучение, организовать, чтобы дети ходили в одну школу с обычными ребятами — гораздо проще и эффективнее, чем проверить каждую приемную семью. Кто знает, какие тараканы в голове у приемных родителей, как они видят воспитание детей, не будут ли они воплощать на них как на подопытных кроликах собственные мечты, добираться за счет них в своих психических нехватках? Не будут ли они из «кошечки» лепить «собачку»?

Нет таких гарантий, а значит, есть весьма слабая надежда на то, что приемные семьи воспитают должным образом детей-сирот, воспитают из них счастливых, достойных людей.

Статья написана с использованием материалов из тренинга по системно-векторной психологии Юрия Бурлана

На сегодняшний день, исследование психологов показывает, что дети из детских домов отличаются от детей, растущих в семьях, по физическому и психическому развитию. Развитие детей-сирот, в условиях детского дома имеют ряд негативных особенностей, которые накладывают отпечаток на дальнейшую жизнь ребенка. При этом многие педагоги, которые работают в детских домах, совершенно не знают психологических особенностей этих детей. Соответственно, при развитие и воспитание детей-сирот, составляют коррекционно- развивающую программу с завышенными требованиями к данной категории детей. Все это впоследствии сказывается на развитие ребенка, на его адаптацию в социуме. В своей работе я бы хотела рассмотреть особенности психологического развития дошкольного возраста, младшего школьного возраста и подросткового возраста; выявить общие проблемы их развития.

Дошкольный возраст.

Дети-сироты дошкольного возраста, как правило, попадают в детский дом из семей, где родители лишены родительских прав, либо из домов малютки. Дошкольный возраст, это время когда ребенок стремится к самостоятельности; ребенок впервые начинает устанавливать отношения с миром взрослых людей, проходит первичную социализацию. Социальной ситуацией на данном этапе является «ребенок – общественный взрослый». Ведущей деятельностью у дошкольников является игровая деятельность. В игре формируется характер ребенка; происходит изменения в познавательной деятельности ребенка. Игровое действие порождает процесс воображения, таким образом, ребенок принимает на себя роль взрослого, создает игровую ситуацию. Ребенок получает развитие наглядно-образное мышление. Дети, воспитывающие в условиях детского дома, не владеют игровой деятельностью; с интересом следуют за игровыми действиями воспитателя, выполняют его указания, охотно принимают все предложения, но включиться в игру, быть ее равноправным участником не могут. В то же время ребята активно интересуются предметами и игрушками, задействованными в игре. Новые предметы не побуждают детей к совместной игре. Завладев ими, дети пытаются их спрятать или просто держат в руках. Игровые действия детей осуществляются чаще всего под его руководством взрослого. Важно уделять огромное внимание развитию игровой деятельности ребенка, вырабатывать умение самостоятельной игре. Через игру ребенок получает свой первый опыт взаимодействия с окружающими. На стадии дошкольного возраста у детей начинает формироваться этические инстанции и моральные чувства. Но у ребят из детских домов, как правило, эти качества остаются не сформированными в силу того, что дети проживают в неблагополучных семьях, либо в закрытом учреждение. Общение дошкольника со взрослым также отмечается своеобразием. Воспитанники детского дома общаются со взрослыми не так, как дети из семьи. Прежде всего они проявляют большой интерес ко взрослому; часто обращаются к воспитателю, стремятся любым путем завладеть его вниманием. Все это говорит о том, что дети явно испытывают потребность во внимание взрослого. И что, интересно у ребенка из семьи в общение со взрослым есть главный мотив общения, познавательный мотив, тогда как у детей-сирот доминирующем мотивом общения является потребность во внимание и доброжелательности. Вопрос воспитателя, что больше ребенок хочет делать – читать, играть или беседовать, - обычно вызывает недоумение: дети смущаются, молчат, пожимают плечами или отвечают «не знают». Для большинства детей выбор предпочитаемой ситуации общения оказывается трудной задачей. Наименее доступна и привлекательна для детей внеситуативно-личностная беседа. Эта форма общения мало знакома воспитанникам детского дома. Вопросы типа «Кто тебе больше нравится?», «Что ты больше всего любишь?», смущает детей, они отводят глаза, опускают голову, отходят от экспериментатора. Для детей гораздо важнее любых разговоров с воспитателем непосредственный физический контакт с ним. Ведь, для ребенка детский дом является семьей, домом, а воспитатель «мамой», поэтому педагогам важно составлять свою педагогическую деятельность с учетом всех особенностей. Известно, что недостаток общения со взрослыми приводит к обеднению отношений между сверстниками. Уровень развития общения ребенка со взрослым во многом определяет характер его контактов со сверстниками. только взрослый может научить детей умению видеть субъективные качества другого ребенка, способствовать углублению детских контактов. По мнению ряда исследователей, испытывая дефицит общения со взрослым, воспитанники детских домов спонтанно вступают в контакт с посторонними «чужими» людьми, отдавая предпочтения непосредственному физическому контакту с ними. И.В.Дубровина и А.Г.Рузская считают это своеобразной формой ситуативно-личностного общения, в которой средства общения не соответствуют мотивам и потребностям. Контакты со взрослыми и со сверстниками в детском доме у детей-сирот дошкольного возраста выражены гораздо слабее, чем у детей из семьи, они однообразны, малоэмоциональны и сводятся к простым обращениям и просьбам. В основе отставания лежит отсутствие эмпатии, т.е. сочувствия, сопереживания, умения и потребность разделить свои чувства, переживания с другим человеком. Перечисленные особенности общения лишают детей: во-первых, важного для психологического благополучия переживания своей значимости и ценности, уверенности в себе, лежащих в основе формирования полноценной личности; во-вторых, переживания ценности другого человека, глубокой привязанности к людям. Дети-сироты с дошкольного возраста не чувствуют привязанности к сверстникам, к взрослым. Таким образом, у детей дошкольного возраста, воспитывающихся в условиях детского дома, недостаточно сформирована игровая деятельность, детям не хватает личного внимания и любви со стороны окружающих их людей.

Младший школьный возраст

Приход ребенка в школу связан с перестройкой всей системы отношений ребенка с действительностью, изменяется ход его жизни и деятельности. Но для детей из детского дома не только новое посещение школы, а также переход из одного закрытого учреждения в другое. Эти изменения в жизни ребенка обуславливают серьезные перестройки в системе его отношений со взрослыми и сверстниками. Новая социальная ситуация ужесточает условия жизни ребенка. Новое положение в обществе состоит в том, что ребенка во-первых, появляется обязанности перед школой; во-вторых, ребенок должен адаптироваться в новом «доме», в новой «семье» и на сколько успешно пройдет адаптация в детском доме, а затем и в школе во многом зависит от педагогического состава детского дома. Ведущей деятельностью младшего школьника является учебная деятельность. У младших школьников из детских домов, как правило, не сформирован мотив к учебной деятельности, недостаточно развита способность планомерно, исследовать предметы, явления, выделять их свойства. Дефект восприятия может иметь последствия не только для обучения в школе, но и для общего психического развития ребенка. Главное в учебной деятельности – умение при выполнении задания ориентироваться на определенный общий способ действия. У воспитанников детского дома, как правило, такое умение не сформировано. У них недостаточно развито наглядно-образное мышление и логические операции обратимости. Доминирующими оказываются классификационные формы мышления. Как и у дошкольников у ребят недостаточно развиты воображение и образное мышление.Воспитанники детского дома не так успешны в решение конфликтов в общение с взрослыми и со сверстниками, чем учащиеся обычной школы. Дети-сироты более агрессивны, чаще стремятся обвинить окружающих, не умеют и не желают признавать свою вину, т.е. по существу доминирование защитных форм поведения в конфликтных ситуациях и неспособность конструктивно решать конфликт. В младших классах воспитанники делают все возможное, чтобы обратить на себя внимание. Поверхностное наблюдение позволяет предположить неудовлетворенность потребности в общение со взрослыми у этих детей, что приводит к определенным отклонениям в поведении. Исследование, проведенное Р.Бернсом по Карте Стотта, подтверждает сказанное выше. Карта Стотта, заполняется учителем, воспитателем, позволяет на основании описания и оценки многочисленных «отрезков поведения» определить степень дезадаптации ребенка и выделить те симптомокомплексы, которые доминируют в общей картине дезадаптации. Для младших школьников, воспитывающихся в детском доме, в качестве ведущих выступают два симтпомокомплекса – «тревога по отношению к взрослым» и «враждебность по отношению к взрослым». Первый, отражающий беспокойство, неуверенность ребенка в том, интересуется ли им воспитатель, принимает ли его, любит ли его. Второй симптомокомплекс показывает различные формы неприятия ребенком взрослого и может быть началом враждебности, депрессии, агрессивности, асоциального поведения – «исключительно нетерпелив, кроме тех случаев, когда находится в отличном настроение; иногда стремится, а иногда избегает здороваться с воспитателем». Подобные трудности в общении с взрослыми могут быть связаны с тем, что ребенок в детском доме с раннего возраста сталкивается с большим количеством людей, в результате чего у него не формируются устойчивые эмоциональные связи, развивается эгоцентризм и незаинтересованность в социальных отношениях. Гипертрофированная потребность в общении с взрослым и полная ее неудовлетворенность приводят к тому, что на фоне выраженного стремления к общению с воспитателем младшие школьники - сироты проявляют агрессивность по отношению к взрослому. Потребность в доброжелательном отношении взрослого сочетается с глубокой фрустрацией в интимно-личностном общении с ним. Таким образом, можно выделить два момента в общение воспитанников детского дома с взрослыми: с одной стороны, напряженность данной потребности, а с другой – примитивность и неразвитость форм общения. Мотивационные предпочтения определяются особенностями общения со взрослыми, важным для них является ласка, похвала, одобрение учителем или воспитателем. На низком уровне у ребят развиты навыки общения со сверстниками. Как правило, младшие школьники из детских домов нуждается в специальных - коррекционных учреждениях.

Подростковый возраст.

Подростковый возраст относится к числу переходных и критических периодов онтогенеза. Этот особый статус возраста связан с изменением социальной ситуации развития подростков, в их стремление приобщиться к миру взрослых, ориентацией поведения на нормы и ценности этого мира. Подросток, воспитывающийся в условиях детского дома, сложнее проходит (переживает) данный этап. Его начинает смущать, что он из детского дома, он старается отделиться от группы детей, в кино или в магазин, ходят по одному или 2-3 подростка. Как можно реже начинает упоминать, что он из детского дома. Все это сказывается на общем развитие ребенка. Главной задачей для педагогов детского дома в данный период является понимание подростков, дать им возможность раскрыться, направить их в нужное русло, не дать им уйти в никуда. А самое главное уважение к ребенку как к личности. В подростковом возрасте особенности психического развития воспитанников детских домов проявляются в первую очередь в системе их взаимоотношений с окружающими людьми, которые связаны с устойчивыми и определенными свойствами личности таких детей. К 10 – 11 годам у подростков устанавливается отношение к взрослым и сверстникам, основанное на их практической полезности для ребенка, формируются «способность не углубляться в привязанности», поверхностные чувства, иждивенчество, осложнения в становление самосознания и другое. В общение таких детей присутствует назойливость и потребность в любви и внимание. Проявление чувств характеризуется, с одной стороны, бедностью, с другой – острой аффективной окрашенностью. Им свойственны взрывы эмоций – бурная радость, гнев, отсутствие глубоких, устойчивых чувств. У детей – сирот, как правило, не развиты высшие чувства, связанные с нравственно-моральными ценностями. Наличие потребности у детей – сирот во внимание, любви со стороны взрослого, свидетельствуют о том, дети охотно идут на контакт с окружающими его людьми. Общение воспитанников детского дома друг с другом имеет свои особенности. У детей – сирот, в общение преобладает местоимение «мы», это особое психологическое образование, весь мир они делят на «своих» и «чужих». В детских домах ребенок постоянно общается с одной и той же группой сверстников, причем сам он не может предпочесть ей какую- либо другую группу. Принадлежность к определенной группе сверстников становится как бы безусловной, это ведет к тому, что отношения между сверстниками складываются не как приятельские, дружеские, а по типу родственных. Такую безусловность в общение со сверстниками в детском доме, можно рассматривать как положительный фактор, способствующий эмоциональной стабильности, защищенности; с другой стороны – подобные контакты не способствуют развитию навыков общения со сверстниками. Ребенок, воспитывающийся в детском доме, вынужден адаптироваться ко всем детям, проживающих в детском доме. Его контакты с ними поверхностны, нервозны и поспешны: он одновременно требует к себе внимания и отторгает его, переходя на агрессию или пассивное отчуждение. Нуждаясь в любви и внимании, он не умеет отвечать на нее нужным образом. Неправильно формирующий опыт общения приводит к отрицательным последствиям. Таким образом, подростковый возраст – это сложный период для детей. Важно педагогам помочь детям пройти этот возраст. У детей – сирот трудности общения со сверстниками обусловлены низким уровнем коммуникативных навыков, неадекватностью эмоциональных реакций, ситуативностью поведения, неспособностью к конструктивному решению проблемы.

В целом главное в работе педагогов детских домов заключается в том, что бы ребенок-сирота был окружен любовью и вниманием со стороны взрослых. И только после того, когда ребенок почувствует, что он кому-то нужен, что кто-то о нем беспокоится и заботится, только после этого можно начинать проводить коррекционно - развивающуюся работу.

Литература.

• Психическое развитие воспитанников детского дома (текст) / под ред. И.В.Дубровиной – М.: педагогика, 1990. – 264 с.
• А.М. Прихожан, Н.Н. Толстых. Психология сиротства. (текст). Изд.3-е. – СПб.: Питер, 2007. – 416 с.: ил.
• Социализация личности и образования: от теории к практике. – Н.Тагил: НТФ ИРРО,2002. – 47 с.
• В.Б. Шапарь. Новейший психологический словарь (текст); под общей ред. В.Б.Шапаря. – Изд.3-е – Ростов н/Д.: Феникс, 2007. – 806 с.
• Л.М. Шипицына. Психология детей-сирот (текст); Изд-во СПб. Ун-та, 2005. – 628 с.
• Д.Б. Эльконин. Детская психология: Учебное пособие / Ред. – сост. Д.Б. Эльконин. – М.: Издательский центр «Академия», 2004. – 384 с.

Вопрос от Надежды, Москва:

«Юрий, как же тогда происходит развитие ребенка в детском доме? Ведь дети из детдома не имеют чувства защищенности и безопасности!!! Неужели ничего нельзя сделать?»

Отвечает Виктория Винникова, учитель математики:

Надежда, спасибо, что подняли непростую и для многих болезненную тему. Ваш вопрос о том, как происходит развитие ребенка в детском доме, волнует педагогов, психологов, медиков, да и просто неравнодушных людей.

У многих сердце кровью обливается, когда они только подумают о том, как же можно развиваться в таких сложнейших условиях? Какие травмы получает неокрепшая психика детей, попавших в детский дом? Возникает вопрос, как же обеспечить развитие психики ребенка детского дома, когда они лишены самого главного? Того, что никакие материальные блага не заменяют.

Ответы на эти вопросы дает Системно-векторная психология Юрия Бурлана, которая раскрывает особенности психики и условия гармоничного формирования личности даже в условиях развития и воспитания детей в детском доме.

Эта статья будет полезна всем, кто имеет отношение к развитию детей в детском доме: педагогам, психологам, воспитателям, волонтерам и даже спонсорам и меценатам.

Особенности развития детей детского дома

Педагоги и психологи проводят тщательный анализ развития психики ребенка в детском доме и выявляют некоторые закономерности. В частности, все исследователи замечают у ребенка детского дома отставание в развитии.

Когда ребенок только родился, это просто маленький комочек желаний – кушать, пить, дышать спать. Но для его развития ему необходимы основа и фундамент, которые дает материнская забота. В терминах системно-векторной психологии Юрия Бурлана это называется . Ощущение этой защищенности позволяет малышу максимально раскрыться в период развития и познания мира.

Тщательный анализ развития ребенка в детском доме позволяет наблюдать, что отстают в развитии практически все брошенные дети. Но закономерности, открытые системно-векторной психологией Юрия Бурлана, показывают, что и в полных семьях, если дети теряют ощущение защищенности и безопасности, у них наблюдаются аналогичные проблемы в поведении. Они начинают вести себя точно также, хотя ребенок и не находится в условиях детского дома.

Дети детских домов априори лишены этой важнейшей психологической составляющей, именно поэтому и происходит задержка психосексуального развития, наблюдаются сложности речевого развития и полный список других негативных проявлений у детей, хорошо знакомых педагогам, воспитателям и психологам детских домов.

Для преодоления этого отставания предлагаются варианты создания семейной атмосферы, чтобы как-то компенсировать детям отсутствие родителей. Но в большинстве случаев огромный штат педагогов, психологов, медицинских работников и волонтеров используют общие или усредненные методики для всех. А системный подход работает с врожденными особенностями развития психики детей детских домов, а у каждого ребенка они свои. Оказывается, что подходит для одного ребенка детского дома, то губительно для другого.

Кроме того, имеет популярность ложная мысль, что такие дети генетически предрасположены к наркомании, пьянству, воровству, что из таких детей вырастают социально нереализованные люди, имеющие проблемы со здоровьем.

Системно-векторная психология Юрия Бурлана очень точно показывает, что это заблуждение, и при правильном системном подходе психическое развитие ребенка в детском доме происходит нормально.

Особенности личностного развития детей воспитанников детских домов

Все развитие ребенка идет согласно его врожденным векторам, и проявляют свои отрицательные черты дети тоже согласно своим векторам.

Именно от отсутствия чувства защищенности и безопасности дети детских домов с раннего детства начинают лгать, воровать, драться, кусаться или проявлять другие признаки девиантного поведения.

Наконец-то эти проявления точно изучены, а главное – показаны внутренние механизмы и причины возникновения таких состояний у любых детей. Это помогает сформулировать системные рекомендации для педагогов, воспитателей, психологов, чтобы вовремя скорректировать развитие ребенка детского дома.

Понимание психики ребенка детского дома

Что же делать? Какой толк заниматься развитием навыков, обучением и воспитанием, если нет тепла матери? Системно-векторная психология Юрия Бурлана помогает дать детям детских домов точку опоры в лице компетентных системных специалистов. Ведь важнейшая опора для ребенка детского дома – это понимание его психического склада, его врожденных талантов и способностей окружающими его взрослыми.

Любым ребенком движут его желания. А системно-векторная психология Юрия Бурлана как раз и раскрывает нам скрытые бессознательные механизмы желаний ребенка детского дома. Любой ребенок рождается с заданным набором векторов. Рассмотрим подробнее.

Индивидуальный план программа развития ребенка в детском доме

Есть от природы шустрые, подвижные, юркие, ловкие дети. Такими свойствами психики обладают ребята с . Внутренняя врожденная программа все их поступки пропускает через фильтры польза-выгода, добыча и экономия. А чтобы добыть и сохранить, необходимо «вертеться», именно поэтому основное бессознательное желание в кожном векторе с детских лет проявляет себя в движении, скорости, ритме.

Таких детей лучше всего определить в спортивные секции и при этом отслеживать, чтобы их развитие шло по нарастающей.

Именно такие дети при потере чувства защищенности и безопасности начинают «добывать» конфеты, игрушки, деньги. А взрослые воспринимают это как воровство и начинают приписывать маленькому ребенку какой-то злой умысел, которого у него и не было.

От природы у него есть врожденное желание к добыче. Маленький ребенок с кожным вектором рождается вором, а развивается в спортсмена, бизнесмена, законодателя. Просто необходимо понимать все ступени его развития.

В противоположность шустрым и подвижным ребятам есть медлительные обстоятельные дети, которых ни в коем случае не надо торопить, иначе они начинают упрямиться, дуться и обижаться. В детском возрасте при потере чувства защищенности и безопасности такие ребята могут быть агрессивны, драться, кусаться. Так проявляют себя их бессознательные желания, лежащие в основе .

Особенности развития ребенка в детском доме

Любой ребенок всегда развивается от простого к сложному – маленький воришка должен стать инженером. Если педагоги и воспитатели, волонтеры и психологи будут учитывать врожденные особенности личностного развития детей воспитанников детских домов, то негативные проявления можно снять.

Составляя индивидуальный план развития детей детских домах, необходимо учитывать, что развивающие методики и игры нужно подбирать в соответствии с врожденными свойствами ребенка детского дома. Малышу с кожным вектором необходимо развивать логику, навыки организатора и прививать дисциплину. А неторопливому ребенку предложить рукоделие, чтение и помощь в обучении младших. Так мы задаем позитивное направление развития, вкус радости от использования своих талантов на пользу другим.

Очень легко идти за врожденными талантами детей, предлагать им новые задания. Например, задумчивых ребятишек со можно научить играть в шахматы и предоставить им для этого свой уголок, где они будут находиться в тишине и покое.

Семейное воспитание детей в условиях детского дома - это одна из наиболее важных, актуальных и сложных проблем воспитательного процесса.

Семья является для ребенка первым коллективом, где происходит его развитие, закладываются основы будущей личности. Именно в семье формируются первые представления ребенка о той или иной социальной роли: отца, матери, друга, соседа и т.д. Такие представления у детей-сирот, поступивших в детские дома в основном из дезадаптированных семей, существенно искажены. Эти дети воспитывались в домах ребенка, в дошкольных детских домах, а те, которые поступили из семей, приобрели печальный опыт семейной жизни. Они создают свой, часто неверный, образ той или иной роли. Для адекватного вхождения воспитанника учреждения интернатного типа в систему социальных отношений должна проводиться специальная педагогическая работа, обеспечивающая овладение ребенком комплексом социальных ролей, в том числе - работа по семейному воспитанию.

Скачать:

Предварительный просмотр:

I . ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА

Семейное воспитание детей в условиях детского дома - это одна из наиболее важных, актуальных и сложных проблем воспитательного процесса.

Семья является для ребенка первым коллективом, где происходит его развитие, закладываются основы будущей личности. Именно в семье формируются первые представления ребенка о той или иной социальной роли: отца, матери, друга, соседа и т.д. Такие представления у детей-сирот, поступивших в детские дома в основном из дезадаптированных семей, существенно искажены. Эти дети воспитывались в домах ребенка, в дошкольных детских домах, а те, которые поступили из семей, приобрели печальный опыт семейной жизни. Они создают свой, часто неверный, образ той или иной роли. Для адекватного вхождения воспитанника учреждения интернатного типа в систему социальных отношений должна проводиться специальная педагогическая работа, обеспечивающая овладение ребенком комплексом социальных ролей, в том числе - работа по семейному воспитанию.

В детском доме воспитываются дети, попавшие сюда из разных ситуаций. Есть те, которые никогда не видели родителей. В этом случае влияние на них оказывают только окружающие люди: воспитатели, дети и т. д. У детей, которые воспитывались в семье, но их родители умерли, coxpаняются добрые отношения к семье, и опосредованно пример членов семьи, в которой они были, оказывает на них существенное влияние. Есть третья группа детей, родители которых живы. Это социальные сироты, на которых до сих пор оказывает влияние семья, хотя они и не живут с ней. Дети понимают всю сложность жизни такой семьи, в которой обстановка, условия недопустимы для воспитания ребенка. Но в то же время ощущение наличия родителей, стремление к ним в какой- то степени создают особые условия, при которых они ищут оправдание поведению своих родителей, ищут то, что дает им возможность сформировать искаженное впечатление об окружающих людях. Они стремятся побывать в семье, часто осознавая сложность этой ситуации: с одной стороны, пребывание в семье является для них тяжелым, а с другой стороны, они рады ощущению, что у них есть все-таки близкие люди.

Семья оказывает то влияние на ребенка, которое не заменит никакой детский дом, никакие педагоги, никакие специальные или искусственно создаваемые условия. В связи с этим необходим поиск таких педагогических средств, которые не компенсировали бы отсутствие семьи, а создали бы те условия, в которых ребенок смог бы адекватно социально развиваться, несмотря на отсутствие семьи. Для педагогов в учреждении интернатного типа особую трудность представляет работа, которая в какой-то степени обеспечивала бы усвоение социальной роли семьянина. При этом очень важно, чтобы не создавалось искаженное представление о семье. Не игра "В семью", не создание подобия семьи, а отношения заботы, сотрудничества, поддержки, взаимной ответственности должны становиться основными и обеспечивать формирование социальности ребенка в этом учреждении.

Государственной программы развития и воспитания ребенка в детском доме пока не существует. Многие детские дома разрабатывают собственные программы, в основном направленные на профессиональную подготовку детей. Однако важнее создавать такие условия в детском доме, чтобы у детей было полноценное детство, чтобы они научились всему, что умеют дети из благополучных семей. У них должно быть сформировано представление о жизни в нормальной семье, о взаимоотношениях между близкими людьми, о проблемах семейной жизни. Они должны быть готовы к ведению домашнего хозяйства, в организации быта.

Программа разработана в соответствии с Типовым положением об образовательном учреждении для детей – сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, на основании практического опыта работы Каменского детского дома № 1 г. Камень – на – Оби, Алтайского края, программы Г. И. плясовой «Воспитание семьянина детского дома». Данная программа обеспечивает всестороннее развитие и воспитание детей, и подготовку их к самостоятельной жизни через семью, созданную в рамках детского дома.

В каждой такой семье 10 – 12 детей, некоторые из которых связанны родственными отношениями. Они проживают в условиях, приближенных к домашним.

Программа рассчитана на долгосрочное пользование. Четко определен круг вопросов, которые детям необходимо освоить за время пребывания в детском доме (содержание программы охватывает все стороны развития и воспитания ребенка, его подготовку к самостоятельной жизни через семью, созданную в рамках детского дома).

Программа «Мой дом» включает в себя пять теоретико – практических блока:

1 блок - «Семья и её функции»;

2 блок - «Духовно - нравственные основы семьи»;

3 блок – «Домашний труд в семье»,

4 блок - «Хозяйство семьи и бюджет»;

5 блок – «Самосовершенствование личности».

В каждом блоке разработаны темы теоретических и практических занятий, которые реализуются в течение всего периода реализации программы. Представлен механизм реализации программы (не только перечислены вопросы, но и указанно как их решать).

Программа циклична, ребенок находясь в детском доме, осваивает ее дважды: в младшем возрасте – в простой, доступной форме и в старшем – более глубоко и основательно.

Сроки определяются календарным годом. Занятия проводятся 1 раз в неделю по каждому из блоков программы.

Блок «Самосовершенствование личности», строится на основе курса разработанный Г.К. Селевко «Самосовершенствование личности» в соответствии с возрастными особенностями детей.

Кроме основной части в программе предусмотрены дополнительные курсы: «Азбука кухни», «Мужчина в доме», «Рукодельница». Цель этих занятий – дать более подробные, глубокие знания и сформировать навыки, необходимые для ведения конкретного вида домашнего хозяйства.

В процессе реализации программы используются следующие методы: объяснительно - иллюстративный, репродуктивный, деятельностный, эвристический, исследовательский.

Программа предусматривает использование фронтальной, групповой и индивидуальной форм работы с воспитанниками.

В процессе работы с воспитанниками предусматривается использование следующих методов и форм работы:

1. Специально организованные занятия:

• Беседы;
• Рассказы воспитателя;
• Работа с пословицами о семье, семейных отношениях;
• Семейные чтения;
• Разбор ситуации на определенную тему;
• Дискуссия диспут;
• Устный журнал;
• Разговор за семейным столом;
• Демонстрация фильмов;
• Выставка высказываний на определенную тему;
• Практические занятия;
• Составление рукописной семейной газеты;
• Сочинение детей на заданную тему;
• Домашний «Эрмитаж» (рисунки на определенную тему или рукодельные изделия для украшения комнат и пр.);
• Создание семейных фильмов;
• Оформление рукописного журнала (Сказки для малышей, придуманные старшими).

1. Семейные походы, экскурсии.
2. Встречи с интересными людьми и специалистами разных областей.
3. Семейные вечера на выбранную тему.
4. Развлечения в кругу семьи (конкурсы, викторины, пение песен, инсценирование сказок, чтение стихов т.д.).
5. Семейные игры.
6. Анкеты, тесты.
7. Час семейного отдыха.

II. МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОГРАММЫ

Методологическими основами программы являются:

• идеи «природосообразности воспитания... как гармонично воздействующего на ум, сердце и руку и вызывающего стремление к совершенству и совершенствованию человеческих сил» (Г. Песталоцци);
• «нравственного образования» как «отмены принуждения» (С.И. Гессен);
• «педагогического процесса как усовершенствования личности» (П.Ф.Каптерев) и др.;
• основные идеи теории семейного воспитания (Т.А. Марковой), родительства (И. Кон), деятельности детей в семье (Г.Н. Гришиной, Д.О. Дзинтаре);
• основы идей семейного воспитания (Н.К. Крупской, П.П. Блонского, А.С. Макаренко, В.А Сухомлинского, Ш.А. Амонашвили);
• положения педагогики саморазвития о характеристиках, структуре,
  особенностях становления процессов саморазвития личности (Л.Н. Куликова, Г.К. Селевко),
• концепция гуманистических воспитательных систем (Л.Н. Новикова, Н.Л. Селиванова, Е.Е. Степанов и др.);
• «свободного воспитания» как содействия саморазвитию и формированию творческой личности - индивидуальности» (К.Н. Вентцель);
• основные положения синергетического подхода, рассматриваемые в контексте проблематики педагогических явлений и позволяющие увидеть феномен воспитательной системы как неравновесной, нелинейной, имеющей «зоны неопределенности - неупорядоченности» с определенностью в параметрах порядка (А. Венгеров, И.А.Еаин, Е.Н. Князева, СП. Курдюмов, И.Пригожий, Г.Хакен и др.).

Выбор программного обеспечения основывается на педагогическом наследии Л.С. Выготского, на психологических идеях А.Запорожца, А.Н.Леонтьева, а также теории личностно-ориентированного обучения и воспитания И. С. Якиманской.

Основные принципы воспитания:

• Личностный: Признание личности развивающегося человека высшей социальной ценностью.
• Средовой: Учет, использование в процессе воспитания социальной среды (семьи).
• Природосообразный: Учет в работе с детьми половозрастных, психофизических особенностей.
• Деятельностный: Организация деятельности с детьми на основе ведущей для данного возраста: для дошкольников - игре; младших школьников -учении; учащихся основной школы - общении; старшеклассников -учебно-профессиональной деятельности.
• Культуросообразный: Опора в воспитании на национальные традиции народа; его культуру, духовность.
• Дифференцированный: Отбор содержания, форм, методов с учетом особенностей групп (семей) и каждого воспитанника.
• Человековедческий: Не только на специальных занятиях, но и в повседневные игры, беседы и др. включать материалы, помогающие детям понять себя, мотивы своего поведения, отношение к окружающим; помогать воспитаннику в создании "Я - Концепции".
• Эмоциональный: Опора не только на сознание и поведение ребенка, но и на его чувства.
• Отношенческий: Разумное сочетание в воспитательной работе антиподов: коллективности-индивидуальности; традиции-новации; общения-обособления; поощрения-наказания; управления-самоуправления; воспитания-самовоспитания.

III. ЦЕЛИ И ЗАДАЧИ ПРОГРАММЫ

Основные цели программы:

1. Способствовать социализации воспитанников, освоению ими социальных ролей в семье.
2. Способствовать адекватной полоролевой самоидентификации детей и подростков.
3. Подготовка молодых людей к супружескому выбору и к полноценной семейной жизни.

Практические задачи программы:

1. Помочь каждому ребенку, подростку, юноше и девушке в познании культуры семейных отношений.
2. Активизировать и развивать социальные наклонности.
3. Создать комфортные условия для проживания, всестороннего индивидуально - личностного развития участников программы.
4. Повышение нравственной и эстетической культуры воспитанников, воспитание у них культуры здорового образа жизни.
5. Обучение нормам и правилам общежития и социального взаимодействия.
6. Социально-психологическая реабилитация в условиях, приближенных к семейным детей и подростков, которые прибыли из неблагополучной социально-педагогической среды.

IV. ПРИНЦИПЫ, НА ОСНОВЕ КОТОРЫХ РЕАЛИЗУЕТСЯ ПРОГРАММА

Принцип системности Процесс воздействие окружающей среды на ребенка также представляется как система влияния различных факторов (биологического, социально-психологического, медицинского, педагогического).

Принцип гуманистического подхода основан на любви и бережном отношении к ребенку, уважении его личности, дружеском расположении к нему, понимании его, заботе о развитии его личности, содружестве между педагогами и детьми.

Принцип коллективной творческой деятельности. Каждое творческое дело ребята и взрослые делают вместе. Такой подход позволяет каждому ребенку внести свой вклад в общую работу, проявить свои личные качества: творческие, организаторские, интеллектуальные, практические.

Принцип индивидуальности: каждый ребенок получает возможность проявить свои индивидуальные способности.

Принцип творческого саморазвития реализуется посредством побуждения всех участников программы к самовоспитанию, саморазвитию, самосовершенствованию, предоставление свободы творчества, т.к., чем больше свободы добивается личность в творчестве, тем большей эффективности она достигает в творческом саморазвитии. Восхождение на вершину творчества детей подготавливается в ежедневной деятельности, в том числе через сквозную работу центров различных направлений.

Принцип демократического сотрудничества реализуется на основании признания равенства прав и свобод ребенка в процессе совместной деятельности и предоставлении возможности соуправления.

Принцип свободы выбора и доступности . Одним из условий развития личности является свобода выбора деятельности. Каждому ребенку предоставляется возможность выбора вида деятельности, посредствам занятий в различных центрах, объединениях, участия в мероприятиях, групповых и общих делах.

Программа воспитательно-образовательной

работы в семейной группе:

*Примечание:

В летний период работа ведется в соответствии с программой летней оздоровительной дачи «Пчелка»

Практическая часть по формированию и развитию навыков самообслуживания и ведения домашнего хозяйства

(«Азбука кухни», «Мужчина в доме», «Рукодельница»)

«АЗБУКА КУХНИ»

«МУЖЧИНА В ДОМЕ»

«РУКОДЕЛЬНИЦА»

VI. ОЖИДАЕМЫЙ РЕЗУЛЬТАТ

1. Рост уровня общей социализированности воспитанников.
2. Адекватная полоролевая самоидентификация подростков, освоение ими социальных ролей в семье.
3. Развитие гуманных коллективистских отношений в группах - «семьях».
4. Установление прочных дружеских отношений с членами своей группы - «семьи».
5. Знание воспитанниками культуры российской семьи.
6. Преобладание личностной направленности воспитанников на здоровый образ жизни.
7. Готовность молодых людей к семейной жизнедеятельности.
8. Знание детьми и подростками норм и правил семейного общежития, общения и взаимодействия с соседями.

Cитуация сиротства накладывает отпечаток на всю жизнь ребенка, а потом и взрослого человека. Проблемы, имеющиеся в личностном и физическом развитии воспитанников-сирот, отсутствие в "сиротских" учреждениях полноценных условий для воспитания данной категории детей, порождают серьезные проблемы и в их социальном становлении. Среди них - низкий уровень социальной и личностной активности; низкий уровень социальной компетентности; неумение принимать решения, брать на себя ответственность за свой выбор, за свою жизнь; смутное представление о своих способностях и возможностях и - как следствие - неадекватная самооценка; сниженный уровень учебной, школьной и в целом - познавательной мотивации и многие другие. Негативные тенденции развития личности воспитанников в старшей возрастной группе ярко проявляются в снижении профессиональной пригодности ко многим видам профессиональной деятельности, особенно интеллектуального характера и социального взаимодействия.

Под трудностью социализации специалисты понимают комплекс затруднений ребенка при овладении той или иной социальной ролью. Родившись, ребенок сразу попадает в мир социальных отношений - мир отношений между людьми, в которой каждый играет множество ролей: семьянина, друга, соседа, политика, жителя города, деревни и т.д. Осваивая эти роли, человек социализируется, становится личностью. Отсутствие нормальных для обычного ребенка контактов (семья, друзья, соседи и т.п.) приводит к тому, что образ роли создается на основе противоречивой информации, получаемой ребенком из различных источников. В связи с этим часто возникает иллюзорный "образ" социальной роли. Формируется ложное представление о своей социальной роли как сироты. Эта роль реализуется человеком в течение всей его жизни. В связи с трудностями социализации не решаются и задачи адаптации, автономизации и активизации личности.

Особую тревогу вызывают проблемы социальной адаптации и постинтернатного становления выпускников интернатных учреждений. Сегодня выпускник детского дома, испытывающий по выходе из него глубочайший кризис, порожденный трудностями социализации, не подготовлен стать полноценным членом общества. Представители данной социальной группы испытывают трудности в профессиональном самоопределении, в браке, в установлении профессиональных и дружеских отношений, значительная часть пополняет ряды правонарушителей. Социальная адаптация полагает успешное освоение воспитанниками социальных ролей в системе общественных отношений.

Семейное воспитание детей в условиях детского дома - это одна из наиболее важных, актуальных и сложных проблем воспитательного процесса.

Семья является для ребенка первым коллективом, где происходит его развитие, закладываются основы будущей личности. Именно в семье формируются первые представления ребенка о той или иной социальной роли: отца, матери, друга, соседа и т.д. Такие представления у детей-сирот, поступивших в детские дома в основном из дезадаптированных семей, существенно искажены. Эти дети воспитывались в домах ребенка, в дошкольных детских домах, а те, которые поступили из семей, приобрели печальный опыт семейной жизни. Они создают свой, часто неверный, образ той или иной роли. Для адекватного вхождения воспитанника учреждения интернатного типа в систему социальных отношений должна проводиться специальная педагогическая работа, обеспечивающая овладение ребенком комплексом социальных ролей, в том числе - работа по семейному воспитанию.

В детском доме воспитываются дети, попавшие сюда из разных ситуаций. Есть те, которые никогда не видели родителей. В этом случае влияние на них оказывают только окружающие люди: воспитатели, дети и т. д. У детей, которые воспитывались в семье, но их родители умерли, сохраняются добрые отношения к семье, и опосредованно пример членов семьи, в которой они были, оказывает на них существенное влияние. Есть третья группа детей, родители которых живы. Это социальные сироты, на которых до сих пор оказывает влияние семья, хотя они и не живут с ней. Дети понимают всю сложность жизни такой семьи, в которой обстановка, условия недопустимы для воспитания ребенка. Но в то же время ощущение наличия родителей, стремление к ним в какой- то степени создают особые условия, при которых они ищут оправдание поведению своих родителей, ищут то, что дает им возможность сформировать искаженное впечатление об окружающих людях. Они стремятся побывать в семье, часто осознавая сложность этой ситуации: с одной стороны, пребывание в семье является для них тяжелым, а с другой стороны, они рады ощущению, что у них есть все-таки близкие люди.

Семья оказывает то влияние на ребенка, которое не заменит никакой детский дом, никакие педагоги, никакие специальные или искусственно создаваемые условия. В связи с этим необходим поиск таких педагогических средств, которые не компенсировали бы отсутствие семьи, а создали бы те условия, в которых ребенок смог бы адекватно социально развиваться, несмотря на отсутствие семьи. Для педагогов в учреждении интернатного типа особую трудность представляет работа, которая в какой-то степени обеспечивала бы усвоение социальной роли семьянина. При этом очень важно, чтобы не создавалось искаженное представление о семье. Не игра "В семью", не создание подобия семьи, а отношения заботы, сотрудничества, поддержки, взаимной ответственности должны становиться основными и обеспечивать формирование социальности ребенка в этом учреждении.

Так же существует проблема формирование психологического пола и подготовка к семейной жизни воспитанников.

Формирование личности человека в соответствии с его полом происходит практически на протяжении всего "детского" этапа онтогенеза, т.е. в дошкольном, младшем школьном, подростковом и юношеском возрасте, причем этот процесс, естественно, не заканчивается с окончанием периода детства и наступлением взрослости. Каждый этап вносит свой специфический вклад в превращение ребенка в будущих мужчину и женщину, но подростковый возраст как период полового созревания занимает особое место. Именно в это время проблемы, связанные с полом, психо-сексуальным развитием и поведением, формированием системы определенных потребностей, мотивов, ценностных ориентации, характеризующих представление человека о себе как о мужчине или женщине, т.e. все то, что составляет основное содержание понятия "психосексуальная идентичность", выходят на первый план как в формировании личности детей данного возраста, так и в тех направлениях воспитательной работы, которые требуют наибольшего внимания педагогов.

Осознание и переживание человеком своей половой идентичности предполагают наличие у него сформированных образцов, эталонов мужского и женского образов, моделей маскулинности и фемининности. Они включают в себя представления о наиболее значимых и привлекательных качествах личности, особенностях взаимоотношений и формам поведения мужчин и женщин. В детских домах, где в основном работают женщины, возможности идентификации по полу бывают затруднены. Поэтому для формирования эталонов мужского и женского образов у воспитанников детского дома необходима организация специальной деятельности.